1. Objetivos a conseguir en prácticas laborales

NOTA: para acceder a los consejos pedagógicos que ofrece la Aplicación es necesario disponer de una licencia de acceso al SOLNEC- Cuadro de Mando.

La aplicación utiliza dos indicadores principales para analizar la experiencia del alumnado durante las prácticas laborales: el nivel de 💚 satisfacción y el nivel de 🔄 recursividad.

La satisfacción refleja cómo valora el alumnado la realización de las tareas asignadas: si le resultan motivadoras, útiles, claras o agradables. La recursividad, por su parte, indica con qué frecuencia se repiten esas tareas a lo largo del periodo de prácticas.

Desde un punto de vista pedagógico, el escenario más favorable es aquel en el que el alumnado muestra un nivel alto de satisfacción y, al mismo tiempo, realiza una variedad suficiente de tareas. Es decir, se busca que las prácticas resulten positivas para el alumnado, pero evitando que su aprendizaje quede limitado por la repetición excesiva de las mismas actividades.

Por ello, pueden considerarse como objetivos razonables una satisfacción media superior a 3,5 sobre 5 y una recursividad inferior al 80 %, aunque estos valores pueden ajustarse en función de las características de cada formación, del perfil del alumnado o del contexto concreto de las prácticas.

En las opciones de configuración de SOLNEC-APP Registro de Tareas se pueden definir los objetivos de satisfacción y recursividad que se aplicarán por defecto. A partir de esos valores, el programa calcula las desviaciones del alumnado respecto a los objetivos establecidos y genera indicadores que ayudan a detectar situaciones que pueden requerir seguimiento.

Además, el Cuadro de Mando permite modificar estos objetivos de forma temporal para realizar análisis específicos. De este modo, la persona responsable puede explorar distintos escenarios y valorar cómo cambia la interpretación de los datos al variar los criterios de satisfacción o recursividad.

En conjunto, estos indicadores no deben interpretarse como una evaluación cerrada del alumnado, sino como una herramienta de apoyo para orientar decisiones pedagógicas, detectar posibles riesgos y mejorar la calidad de la experiencia práctica.

2. Perfiles de experiencia

NOTA: para acceder a los consejos pedagógicos que ofrece la Aplicación es necesario disponer de una licencia de acceso al SOLNEC- Cuadro de Mando.

Los perfiles de experiencia permiten interpretar de forma conjunta los valores de satisfacción y recursividad. Para ello, el programa sitúa al alumnado, o a los tipos de tarea, en un gráfico dividido en cuatro cuadrantes delimitados por los objetivos a conseguir de cada indicador.

El eje vertical representa el nivel de satisfacción, mientras que el eje horizontal representa el nivel de recursividad. La posición de cada alumno/a o tarea dependerá de si sus valores se sitúan por encima o por debajo de los objetivos establecidos.

Esta clasificación permite identificar diferentes situaciones pedagógicas. Por ejemplo, puede mostrar alumnado que realiza tareas variadas y está satisfecho, alumnado que repite muchas tareas pero sigue valorándolas positivamente, o casos en los que se combinan baja satisfacción y alta repetición, lo que puede indicar una situación de mayor riesgo.

Los consejos pedagógicos que ofrece el programa deben entenderse como orientaciones de apoyo a la toma de decisiones, no como diagnósticos automáticos. Su finalidad es ayudar a interpretar los datos y facilitar que el equipo responsable pueda decidir si conviene mantener, revisar, diversificar o redistribuir determinadas tareas.

2.1. 👨👩 Perfiles de experiencia por alumnado

En el análisis por alumnado, cada alumno/a se sitúa en uno de los cuatro cuadrantes en función de su nivel de satisfacción y de recursividad respecto a los objetivos definidos.

Este análisis permite observar cómo está viviendo cada alumno/a su experiencia de prácticas. No se trata únicamente de saber si realiza muchas o pocas tareas, sino de comprobar si esas tareas están generando una experiencia positiva, variada y útil para su aprendizaje.

El programa puede realizar este análisis sobre el conjunto de tareas registradas o filtrarlo por un tipo de tarea concreto. Esto permite detectar tanto situaciones generales como casos específicos asociados a una actividad determinada.

La utilidad principal de este apartado es facilitar una lectura rápida de los perfiles del alumnado y orientar posibles actuaciones: mantener una situación positiva, introducir nuevos retos, revisar el acompañamiento, diversificar tareas o intervenir cuando se detecten señales de desgaste o insatisfacción.

2.1.1. Interpretación de los cuadrantes del alumnado

Q1. Baja recursividad y alta satisfacción

Este cuadrante representa la situación más favorable. El alumnado realiza tareas variadas y, además, las valora positivamente.

Desde el punto de vista pedagógico, indica que la experiencia práctica está siendo equilibrada: existe diversidad de tareas, el alumnado se siente satisfecho y no parece estar limitado por una repetición excesiva.

La recomendación principal es mantener esta línea de trabajo, reforzando la variedad de tareas e introduciendo progresivamente nuevos retos que permitan consolidar y ampliar el aprendizaje.

Q2. Baja recursividad y baja satisfacción

En este cuadrante el alumnado realiza tareas variadas, pero no las valora de forma positiva.

Esta situación requiere atención, aunque no necesariamente indica un problema grave. Puede deberse a falta de claridad en las instrucciones, dificultades de adaptación, escaso acompañamiento, expectativas no cumplidas o una baja conexión entre las tareas realizadas y los intereses o necesidades formativas del alumnado.

La recomendación es revisar la experiencia del alumno/a: comprobar si entiende el sentido de las tareas, si recibe suficiente apoyo, si se siente integrado en el entorno de prácticas y si las actividades asignadas están bien ajustadas a su proceso de aprendizaje.

Q3. Alta recursividad y alta satisfacción

Este cuadrante puede resultar engañoso. El alumnado está satisfecho, pero realiza tareas muy repetidas.

Aunque la valoración sea positiva, existe el riesgo de que el alumno/a permanezca en una zona de confort. Puede sentirse cómodo con determinadas tareas, pero estar perdiendo oportunidades de ampliar competencias, enfrentarse a nuevos retos o conocer otras dimensiones del puesto.

La recomendación es mantener las tareas que generan satisfacción, pero combinarlas con nuevas actividades que aumenten la variedad y favorezcan un aprendizaje más completo.

Q4. Alta recursividad y baja satisfacción

Este cuadrante representa la situación más crítica. El alumnado repite muchas tareas y, además, las valora negativamente.

Pedagógicamente, puede indicar monotonía, cansancio, sensación de estancamiento o percepción de bajo aprendizaje. Si esta situación se mantiene, puede afectar a la motivación del alumno/a y a la calidad global de su experiencia de prácticas.

La recomendación es intervenir con prioridad: revisar la distribución de tareas, introducir variedad, reforzar el acompañamiento y comprobar si existen dificultades específicas que estén afectando a la satisfacción del alumnado.

2.2. 🏷️ Perfiles de experiencia por tipo de tarea

El análisis por tipo de tarea permite interpretar qué actividades generan una mejor o peor experiencia en el alumnado, combinando dos datos: el nivel de satisfacción que producen y la frecuencia con la que se repiten.

Este análisis es similar al realizado por alumnado, pero cambia el foco de interpretación. En lugar de analizar cómo está viviendo cada alumno/a sus prácticas, se analiza qué tipo de tareas están funcionando mejor o peor desde el punto de vista pedagógico.

Cada tipo de tarea se sitúa en uno de los cuatro cuadrantes en función de si presenta una satisfacción superior o inferior al objetivo establecido y una recursividad mayor o menor que la esperada. De este modo, el programa ayuda a identificar tareas recomendables, tareas de confort, tareas a revisar y tareas que conviene reducir, redistribuir o rediseñar.

La finalidad de este apartado no es eliminar automáticamente unas tareas ni priorizar otras sin análisis previo. Su utilidad está en ofrecer una primera lectura pedagógica de los datos para orientar decisiones sobre la organización de las prácticas, la variedad de actividades, la distribución de tareas y el acompañamiento del alumnado.

2.2.1. Interpretación de los Cuadrantes por tipo de tarea

Q1. Baja recursividad y alta satisfacción

Este cuadrante recoge los tipos de tarea más recomendables desde el punto de vista pedagógico. Son tareas que no se repiten en exceso y que, además, generan una valoración positiva en el alumnado.

Normalmente indican experiencias variadas, motivadoras y útiles para el aprendizaje. Pueden favorecer la autonomía, la implicación y la percepción de progreso.

La recomendación es mantener este tipo de tareas y procurar que estén presentes de forma suficiente en la experiencia práctica del alumnado, siempre que sean coherentes con los objetivos formativos de la práctica.

Q2. Baja recursividad y baja satisfacción

En este cuadrante aparecen tareas que no se repiten demasiado, pero que tampoco generan una valoración positiva.

No siempre se trata de tareas problemáticas. Puede ocurrir que sean poco claras, estén mal contextualizadas, resulten difíciles de entender o no se perciban como útiles por parte del alumnado. También puede influir la forma en que se explican, el momento en que se realizan o el nivel de acompañamiento recibido.

La recomendación es revisar el sentido pedagógico de estas tareas: comprobar si están bien explicadas, si el alumnado comprende su utilidad, si se ajustan al nivel de competencia esperado y si requieren una mejora en las instrucciones o en el acompañamiento.

Q3. Alta recursividad y alta satisfacción

Este cuadrante incluye tareas que se repiten con frecuencia y que, aun así, son valoradas positivamente por el alumnado.

Pueden ser tareas útiles para consolidar habilidades y generar seguridad, pero conviene interpretarlas con prudencia. Si se mantienen como actividad principal durante demasiado tiempo, pueden limitar la variedad de la experiencia práctica y reducir las oportunidades de aprendizaje.

La recomendación es mantenerlas cuando aporten valor, pero combinarlas con otras tareas que amplíen competencias, introduzcan nuevos retos y eviten que el alumnado permanezca únicamente en una zona de confort.

Q4. Alta recursividad y baja satisfacción

Este cuadrante identifica tareas que se repiten mucho y que, además, generan una baja satisfacción en el alumnado.

Desde el punto de vista pedagógico, es la situación que requiere mayor atención. Puede indicar monotonía, bajo valor formativo percibido, cansancio, falta de motivación o una asignación poco equilibrada de tareas. La recomendación es reducir su peso, redistribuirlas, rediseñarlas o acompañarlas mejor. Si son tareas necesarias dentro del contexto profesional, conviene explicar su sentido, alternarlas con otras actividades y evitar que concentren una parte excesiva de la experiencia práctica.

3. Animación de perfiles

NOTA: para acceder a la animación de perfiles que ofrece la Aplicación es necesario disponer de una licencia de acceso al SOLNEC- Cuadro de Mando.

La animación de perfiles permite observar la evolución de los perfiles de experiencia a lo largo del tiempo. Mediante esta opción, el programa muestra cómo se desplazan el alumnado o los tipos de tarea entre los distintos cuadrantes, a lo largo del tiempo.

Esta visualización puede utilizarse de forma automática, mediante el botón de reproducción, o de forma manual, desplazando el control temporal hasta el momento que se desea analizar. De este modo, la persona responsable puede revisar la evolución de la experiencia práctica como si se tratara de una secuencia temporal.

Desde el punto de vista pedagógico, esta funcionalidad resulta especialmente útil porque permite detectar no solo la posición final de un alumno/a o de una tarea, sino también su trayectoria. Por ejemplo, un alumno/a puede comenzar en una situación positiva y desplazarse progresivamente hacia un cuadrante de mayor riesgo, o una tarea puede pasar de ser satisfactoria a generar señales de cansancio cuando se repite en exceso.

La animación ayuda, por tanto, a interpretar los datos de forma dinámica. No se trata únicamente de saber en qué cuadrante se encuentra un caso en un momento determinado, sino de comprender cómo ha llegado hasta allí y si su evolución indica estabilidad, mejora, deterioro o necesidad de seguimiento.

La recomendación es utilizar esta opción para revisar cambios relevantes durante el periodo de prácticas, identificar momentos de inflexión y anticipar posibles situaciones de riesgo antes de que se consoliden. También puede servir para comprobar si las medidas adoptadas —por ejemplo, diversificar tareas, ajustar la carga o reforzar el acompañamiento— están teniendo un efecto positivo en la experiencia del alumnado.

En resumen, la animación de perfiles convierte el análisis de satisfacción y recursividad en una lectura evolutiva, facilitando una interpretación más completa de la experiencia práctica y una toma de decisiones pedagógicas más ajustada.

4. Coherencia en satisfacción

NOTA: para acceder al análisis de la coherencia en satisfacción que ofrece la Aplicación es necesario disponer de una licencia de acceso al SOLNEC- Cuadro de Mando.

Este análisis tiene como objetivo detectar patrones de incoherencia (desviaciones respecto a lo esperado) en la valoración de la Satisfacción que realiza el alumnado en función del nivel de Recursividad.

Para ello, se calcula una curva de regresión a partir de todos los valores de Satisfacción y Recursividad registrados en las tareas realizadas por el grupo. Esta curva representa el nivel de satisfacción esperado para cada nivel de recursividad y divide el gráfico en dos zonas: una situada por encima de la curva y otra por debajo de ella.

El alumnado que se sitúa en la curva o muy próximo muestra un comportamiento coherente en sus puntuaciones de Satisfacción respecto a la media del grupo, para cada nivel de recursividad.
El alumnado situado por encima de la curva muestra niveles de satisfacción superiores a los esperados para su nivel de recursividad (incoherencia positiva), lo que indica una percepción más positiva de su experiencia práctica en comparación con la media del grupo.
El alumnado situado por debajo de la curva presenta niveles de satisfacción inferiores a los esperados (incoherencia negativa), reflejando una percepción menos favorable que la del conjunto de sus compañeros y compañeras.

Cuanto mayor es la distancia respecto a la curva, mayor es el grado de desviación o incoherencia respecto al comportamiento general del grupo. Esta situación no debe interpretarse necesariamente como buena o mala, sino como una señal que puede aportar información relevante al docente sobre la forma en que cada alumno o alumna valora sus experiencias prácticas en comparación con el resto de la clase.

Para obtener conclusiones válidas de este análisis es necesario verificar que la puntuación de Satisfacción que realiza el alumnado es claramente diferenciadora, puntuando alto las tareas realmente satisfactorias y bajo las que no lo son, así:

Respecto del alumnado situado claramente por encima de la curva conviene analizar si esa valoración elevada de la satisfacción responde a una percepción real y diferenciada de las tareas realizadas o si existe una tendencia a puntuar sistemáticamente alto, sin discriminar entre actividades que generan distintos niveles de interés o agrado.
Respecto del alumnado situado claramente por debajo de la curva resulta conveniente comprobar si esa menor valoración de la satisfacción refleja una percepción auténtica de las tareas o si existe una tendencia a puntuar sistemáticamente bajo, sin distinguir aquellas actividades que le resultan más atractivas o satisfactorias.

Este mismo enfoque de análisis de la coherencia puede aplicarse también a los distintos tipos de tarea, permitiendo identificar actividades que generan patrones de valoración significativamente diferentes a los esperados dentro del grupo.

4.1 👨👩 Coherencia en el alumnado

La coherencia en el alumnado analiza si la satisfacción expresada por cada alumno/a se sitúa por encima o por debajo de la curva de referencia generada a partir de los valores de recursividad y satisfacción registrados.

Este análisis permite comprobar si la experiencia emocional del alumno/a es coherente con la tendencia general del grupo. Es decir, ayuda a identificar si su nivel de satisfacción es el que cabría esperar según la frecuencia con la que realiza determinadas tareas, o si presenta una desviación significativa.

El alumnado situado por encima de la curva muestra una satisfacción mayor de la esperada. Esto puede indicar una buena adaptación, motivación, percepción positiva de las tareas o una vivencia especialmente favorable de la experiencia práctica.
El alumnado situado por debajo de la curva muestra una satisfacción menor de la esperada. En estos casos, puede existir cansancio, desmotivación, monotonía, falta de conexión con las tareas o alguna dificultad específica que convenga revisar.

La recomendación es utilizar este análisis como apoyo para priorizar el seguimiento. No debe emplearse para etiquetar al alumnado, sino para orientar conversaciones, revisar situaciones concretas y valorar si es necesario ajustar tareas, acompañamiento o expectativas.

4.2. 🏷️ Coherencia en los tipos de tarea

El análisis de coherencia por tipo de tarea sigue la misma lógica que el análisis realizado sobre el alumnado, pero cambia el foco de interpretación.

En este caso, se analiza si cada tipo de tarea genera una satisfacción mayor o menor de la esperada en función de su nivel de recursividad. Es decir, se comprueba si una tarea está funcionando mejor o peor de lo que cabría esperar según la frecuencia con la que se realiza.

Los tipos de tarea situados por encima de la curva (zona verde) generan una satisfacción superior a la esperada. Pueden considerarse tareas especialmente motivadoras, útiles o bien integradas en la experiencia práctica del alumnado.
Los tipos de tarea situados por debajo de la curva (zona roja) generan una satisfacción inferior a la esperada. Pueden estar asociadas a monotonía, cansancio, baja percepción de utilidad, falta de claridad o escaso valor formativo percibido.

La utilidad de este análisis es orientar decisiones sobre la organización de las prácticas: qué tareas conviene potenciar, cuáles requieren revisión, cuáles necesitan mejor explicación o acompañamiento y cuáles podrían estar generando desgaste si se repiten demasiado.

5. Cuestiones técnicas a tener en cuenta en el Análisis de la Coherencia

Para interpretar correctamente la coherencia en satisfacción es importante tener en cuenta algunos factores que pueden alterar la lectura de los datos.

La curva de regresión se construye a partir de las valoraciones registradas. Por tanto, si los datos son escasos, poco variados o están concentrados en una misma puntuación, el análisis puede perder fiabilidad.

Esto ocurre, por ejemplo, cuando el alumnado registra pocas tareas, cuando realiza muy pocos tipos de tarea diferentes o cuando puntúa siempre igual. En estos casos, la posición respecto a la curva puede no reflejar con precisión la experiencia real.

Por ello, antes de tomar decisiones a partir del análisis de coherencia, conviene revisar la calidad de los datos disponibles y valorar si existe suficiente número de registros, suficiente variedad de tareas y una utilización adecuada de la escala de satisfacción.

En los siguientes apartados se explican tres aspectos especialmente relevantes para interpretar correctamente este análisis:

el efecto saturación,
la poca discriminación en las puntuaciones,
el porcentaje de validez del análisis.

5.1. Efecto saturación

El efecto saturación aparece cuando una parte importante del alumnado utiliza siempre la puntuación máxima de satisfacción, normalmente el 5, para valorar las tareas realizadas.

En principio, una satisfacción alta es un dato positivo. Sin embargo, cuando las puntuaciones se concentran siempre en el valor máximo, el análisis pierde capacidad para diferenciar matices. El programa deja de poder distinguir con claridad qué tareas generan más satisfacción, cuáles generan menos o en qué casos la experiencia podría estar cambiando.

Desde el punto de vista estadístico, esta situación empuja la curva de referencia hacia arriba. Como consecuencia, alumnado que está valorando las tareas de forma más ajustada, utilizando distintos niveles de la escala, puede aparecer situado por debajo de la curva, aunque sus valoraciones sean razonables y no indiquen necesariamente una mala experiencia.

Por tanto, el efecto saturación no debe interpretarse como un problema del alumnado, sino como una limitación en la calidad de los datos disponibles. Si todos o muchos registros se sitúan en el máximo de la escala, la curva pierde sensibilidad y el análisis de coherencia puede resultar menos fiable.

5.1.1. ¿Cuándo puede aparecer el efecto saturación?

El efecto saturación puede aparecer en situaciones como las siguientes:

Cuando el alumnado marca siempre 5 por considerar que esa es la respuesta “correcta” o más favorable.
Cuando interpreta la escala como una forma de evaluar si la tarea “está bien hecha”, en lugar de valorar cómo se ha sentido al realizarla.
Cuando no quiere dar una puntuación baja por miedo a que se entienda como una crítica.
Cuando todas las tareas se valoran de forma muy positiva, pero sin diferenciar entre unas y otras.
Cuando no se ha explicado suficientemente la utilidad pedagógica de utilizar toda la escala de satisfacción.

5.1.2. Consecuencias sobre la interpretación de la curva

Cuando existe saturación, la curva de regresión puede quedar artificialmente elevada. Esto provoca que algunos alumnos/as o tipos de tarea aparezcan por debajo de la curva simplemente porque utilizan la escala con más matices.

En estos casos, estar por debajo de la curva no significa necesariamente que exista insatisfacción. Puede significar que esa persona está realizando una valoración más realista o más discriminada de su experiencia.

Por ello, antes de interpretar una desviación como señal de riesgo, conviene comprobar si hay una concentración excesiva de puntuaciones máximas. Si la mayoría del alumnado puntúa siempre con 5, el análisis debe leerse con prudencia.

5.1.3. Cómo interpretar al alumnado que puntúa siempre 5

El alumnado que puntúa siempre con la máxima satisfacción puede estar reflejando una experiencia realmente positiva y estable. No obstante, también puede estar mostrando un patrón de respuesta poco discriminado.

En estos casos, es importante no corregir al alumno/a como si hubiera hecho algo mal. La intervención debe orientarse a explicar mejor el sentido de la escala y a ayudarle a diferenciar entre distintos grados de satisfacción.

La idea clave es que una puntuación inferior a 5 no significa que la tarea haya sido negativa, ni que el alumno/a haya tenido un mal desempeño. Simplemente indica que esa tarea ha generado una experiencia menos intensa, menos motivadora o menos satisfactoria que otras.

5.1.4. Recomendaciones pedagógicas para reducir la saturación

Para reducir el efecto saturación, conviene explicar al alumnado que la escala de satisfacción no funciona como una nota, sino como una herramienta para describir la experiencia vivida durante la tarea.

Puede ser útil insistir en las siguientes ideas:

La puntuación no evalúa si el alumno/a ha trabajado bien o mal.
Una puntuación baja no es un error ni una queja; es información útil para mejorar.
No todas las tareas tienen por qué generar el mismo nivel de satisfacción.
Utilizar distintos valores de la escala ayuda a detectar qué actividades son más motivadoras, cuáles resultan más repetitivas y cuáles necesitan mejor acompañamiento.
Puntuar siempre con 5 impide que el programa interprete correctamente los matices de la experiencia.

5.1.5. Criterios sencillos para explicar la escala

Una forma práctica de evitar la saturación es ofrecer al alumnado una guía sencilla para utilizar la escala:

5 → Me ha gustado mucho, me he sentido bien, la tarea ha sido clara, motivadora o especialmente útil.
4 → Me ha gustado, ha ido bien, aunque podría mejorar algún aspecto.
3 → Ha sido una tarea normal; la he realizado sin problema, pero no me ha generado una satisfacción especial.
2 → No me ha gustado demasiado; me ha costado, me ha cansado, me ha resultado confusa o poco motivadora.
1 → No me ha gustado nada; me ha generado malestar, frustración, rechazo o desconexión.

Esta explicación ayuda a que el alumnado entienda que todas las puntuaciones son válidas si describen correctamente su experiencia.

5.1.6. Uso prudente del análisis cuando hay saturación

Cuando se detecta un posible efecto saturación, los consejos pedagógicos del programa deben interpretarse con especial prudencia.

En estos casos, conviene complementar la lectura de la curva con otros datos: número de tareas registradas, variedad de tipos de tarea, comentarios cualitativos, observaciones del equipo tutor o evolución del alumnado a lo largo del tiempo.

El análisis sigue siendo útil, pero no debe utilizarse de forma aislada. Su valor principal está en señalar que puede existir una pérdida de sensibilidad en los datos y que, antes de tomar decisiones, conviene revisar cómo se está utilizando la escala de satisfacción.

5.2. Poca discriminación en las puntuaciones

La poca discriminación en las puntuaciones aparece cuando un alumno/a marca siempre, o casi siempre, el mismo nivel de satisfacción, aunque las tareas realizadas sean diferentes. Por ejemplo puntúa siempre 3 o siempre 4 o siempre 2.

En estos casos, el programa tiene menos capacidad para interpretar los matices de la experiencia del alumnado. Si las puntuaciones apenas varían, resulta difícil saber qué tareas le generan mayor satisfacción, cuáles le resultan más neutras o cuáles podrían estar produciendo menor motivación.

Esta situación no debe interpretarse automáticamente como un problema del alumno/a. Puede deberse a que no comprende bien la finalidad pedagógica de la escala, a que responde de forma automática, a que todavía ha registrado pocas tareas o a que no dispone de suficientes experiencias distintas para comparar.

Cuando existe poca discriminación, la posición del alumno/a respecto a la curva de coherencia debe leerse con prudencia, ya que puede no reflejar con precisión su experiencia real. Por ello, conviene complementar el análisis con otros datos, como la variedad de tareas realizadas, el número de registros, la evolución temporal o las observaciones del equipo tutor.

La recomendación pedagógica es explicar al alumnado que la escala de satisfacción no funciona como una nota, sino como una forma de describir cómo ha vivido cada tarea. Utilizar distintos valores ayuda al programa a ofrecer consejos más ajustados y permite detectar mejor qué actividades son más motivadoras, cuáles resultan neutras y cuáles conviene revisar.

Una forma sencilla de trabajarlo es pedir al alumnado que compare dos tareas recientes y valore cuál le resultó más clara, útil o satisfactoria. Así se favorece un uso más consciente de la escala y se mejora la calidad del análisis.

El programa calcula la varianza en satisfacción como medida de diversidad en la puntuación, detectando aquellos alumnos que siempre puntúan igual-> varianza por debajo de 0,25.

5.3. Porcentaje % de validez

El porcentaje de validez es una medida de la fiabilidad de los datos y aparece junto a cada alumno o tipo de tarea.

Cuanto más se acerque a 100% más fiables serán los análisis de la Coherencia.

El programa calcula dicho porcentaje basándose en un unos criterios que los gestores pueden cambiar en las opciones de configuración de cada formación, tal y como se explicará a continuación.

5.3.1. Porcentaje % de validez en la coherencia por alumnado

El % de validez indica el grado de fiabilidad que tiene el análisis de coherencia para cada alumno/a o para cada conjunto de datos analizado.

Este porcentaje no mide si el alumno/a está satisfecho o insatisfecho, sino si existen suficientes registros para que la interpretación de la coherencia sea razonablemente fiable. Por tanto, debe entenderse como un indicador de calidad del análisis, no como un resultado pedagógico en sí mismo.

Para que el análisis sea válido, el programa necesita disponer de un número suficiente de tareas registradas y de una variedad mínima de tipos de tarea. Si hay pocos registros, pocas tareas distintas o muy pocas repeticiones, la curva de coherencia puede no representar adecuadamente la experiencia real del alumnado.

Al inicio de las prácticas es normal que el % de validez sea bajo, porque todavía se han registrado pocas tareas. A medida que el alumnado realiza más actividades, repite algunos tipos de tarea y amplía la variedad de registros, el porcentaje de validez aumenta y el análisis se vuelve más fiable.

El cálculo se basa principalmente en dos condiciones:

que el alumno/a haya realizado un número mínimo de tipos de tarea distintos;
y que esos tipos de tarea se hayan repetido un número mínimo de veces.

Si no se alcanza el mínimo de tipos de tarea exigido, el análisis debe interpretarse con especial prudencia, ya que puede no existir suficiente variedad para valorar la coherencia. Si se alcanza ese mínimo, el programa tiene en cuenta cuántas repeticiones válidas existen respecto al criterio establecido.

Por defecto, puede tomarse como referencia un mínimo de 5 tipos de tarea y 3 repeticiones de cada una. Esto equivale, de forma orientativa, a disponer de al menos 15 registros repartidos entre varios tipos de tarea. No obstante, estos valores pueden personalizarse en las opciones de configuración de la formación.

Un % de validez alto indica que el alumno/a ha realizado suficientes tipos de tarea y que cuenta con un volumen adecuado de repeticiones. En ese caso, los consejos pedagógicos basados en la coherencia serán más fiables.

Un % de validez bajo no significa que el alumno/a esté teniendo una mala experiencia. Simplemente indica que todavía no hay datos suficientes para interpretar con seguridad su posición respecto a la curva. En estos casos, conviene esperar a disponer de más registros o complementar el análisis con otras fuentes de información.

Cuando se analiza un solo tipo de tarea, o un número de tipos de tarea inferior al mínimo exigido, el % de validez debe leerse con más cautela. En estos casos, puede ser recomendable ajustar temporalmente los criterios de validez o interpretar el resultado únicamente como una referencia parcial basada en las repeticiones disponibles.

En resumen, el % de validez ayuda a saber cuánto podemos confiar en el análisis de coherencia. Cuanto mayor sea el porcentaje, mayor será la consistencia de los datos y más útil resultará la interpretación pedagógica que ofrece el programa.

Para calcular el % de validez, se aplican dos condiciones:

Un número mínimo de tipos de tarea que debe haber realizado el alumno/a (condición necesaria).
Un número mínimo de veces que cada alumno/a debe haberlas realizado.

Si el alumno/a no alcanza el mínimo de tipos de tarea a realizar, el % Validez es 0%.

Si lo alcanza, entonces:

Como hemos mencionado, porcentajes altos indican que el alumno/a ha realizado suficientes tipos de tareas distintos y que los ha repetido varias veces, lo que garantiza un análisis más fiable.

Si en el cuadro de mando, se elige la opción de “Mostrar T. Tarea”, se podrá visualizar el número de veces que se ha realizado cada tipo de tarea, el número total de tipos de tarea realizados y el número de tipos de tarea válidos, es decir, aquellos que se han repetido, al menos, el número mínimo de veces exigido.

Cuando se analice la Coherencia para un solo Tipo de tarea, o para un número de Tipos de tarea inferior al mínimo exigido se recomienda variar los criterios de Tipos de tarea mínimos. No obstante, con el fin de evitar que el % Validez sea siempre cero en estos casos, se omitirá la condición necesaria y se ofrecerá un valor de fiabilidad referido exclusivamente al número de repeticiones realizadas por el alumno/a de dichos Tipos de tarea respecto del mínimo total exigido:

Ejemplo:

Criterio elegido: Min 5 Tipos de tarea, 3 tareas (mínimo de repeticiones global 5 x 3 = 15)

• Tipos de tarea analizados 1 (al ser 1 < 5 min se omitirá la condición necesaria)

• Repeticiones realizadas del Tipo de tarea: 4 (4 > 3 min, se valida, computan 4 repeticiones)

• % Validez (máx. 100%) = 4 / 15 = 27%

5.3.2. Porcentaje % de validez en la coherencia por tipos de tarea

Cuando el análisis de coherencia se realiza por tipos de tarea, el % de validez mantiene la misma finalidad: indicar hasta qué punto existen datos suficientes para interpretar la posición de cada tarea respecto a la curva de coherencia.

En este caso, el foco cambia: no se comprueba cuántos tipos de tarea distintos ha realizado un alumno/a, sino si una tarea concreta ha sido realizada por un número mínimo de alumnos/as diferentes y si cuenta con un número suficiente de repeticiones registradas.

Por tanto, el cálculo se apoya principalmente en dos criterios: que la tarea haya sido realizada por un mínimo de alumnado distinto y que el volumen total de realizaciones de esa tarea sea suficiente. Si participan pocos alumnos/as o existen muy pocas repeticiones, la interpretación de la coherencia debe considerarse parcial o poco fiable.

Por defecto, puede tomarse como referencia un mínimo de 3 alumnos distintos que hayan realizado la tarea y 2 repeticiones de cada una. Esto equivale, de forma orientativa, a disponer de al menos 6 registros de la tarea repartidos entre varios alumnos. No obstante, estos valores pueden personalizarse en las opciones de configuración de la formación.

Un % de validez alto indica que el tipo de tarea cuenta con una base de datos más consistente: ha sido realizada por varios alumnos/as y dispone de suficientes registros para valorar si genera una satisfacción coherente con su nivel de recursividad.

Un % de validez bajo no significa que la tarea sea adecuada o inadecuada. Solo indica que todavía hay pocos datos para interpretarla con seguridad, por lo que conviene esperar a disponer de más registros o complementar el análisis con la observación pedagógica.